在许多方面，儿童有别于成年学习者，但令人惊讶的是各年龄层的学习者也存在着诸多的共性。本章我们提供一些对儿童作为学习者的研究发现。一项幼儿的研究要达到两个目标：证明国立学校学习者的优势和弱势；提供一个窗口来研究学习的发展，这在只考虑设计良好的学习模式和专业知识的情况下是难以看到的。在研究儿童的发展过程中，一名观察者获得一幅显示不同年龄期的学习动态图。对婴儿的认知过程以及2至5岁的幼儿是如何在初始阶段建构知识的最新见解，为儿童顺利转入正规学校情境提供了新的启示。
婴儿的能力
理论
人们曾经一度认为婴儿缺乏形成复杂想法的能力。20世纪的大部分时间里，大多心理学家都接受传统的观点，即新生儿的脑袋是一块白板（tabula rasa）（空白的心灵状态），经验的记录逐渐被刻录在上面。人们进而认为语言是抽象思维的先决条件，没有语言，婴儿是不会拥有知识的。由于婴儿出生时行为有限，且在最初几个月中大部分时间都是在睡眠中度过，因此他们的被动和无知是不可避免的。然而，直到最近，赞成这种主张的人也还没有提出明显的证据来。
但是这一观点引发了许多争议。很显然，通过精心设计，人们能够找到解决有关婴儿和幼儿知道什么和能做什么这些相当复杂问题的方法。有了新的方法，心理学家开始收集大量有关幼儿拥有非凡能力的数据，这些数据与过去所强调的能力缺失形成了鲜明的对照。现在我们知道，婴幼儿是具有能力的，他们是主动的、自我概念发展的主体。简而言之，婴幼儿的心智得到了复苏（Bmner，1972；1981a，b；Carey and Gelman，1991；Gardner，1991；Gardner and Brown，1986；Wellman and Gelman，1992）。
瑞士心理学家让•皮亚杰首先行动起来，摆脱婴儿心灵白板说的束缚。从20世纪20年代开始，皮亚杰认为可用复杂的认知结构来对婴幼儿的心理做恰如其分的描述。通过对婴儿进行近距离的观察和对儿童进行细心盘问，他得出了认知发展的阶段说的结论，每一阶段都涉及到完全不同的认知图式。
皮亚杰观察到婴儿实际上是在寻求环境刺激来促进智力发展，他认为他们对物体、空间、时间、因果关系和自我的初始表征是在头两年里逐步建立起来的。他的结论是，幼儿的世界是一个以自我为中心内外兼容的世界，对物质现实准确表征的能力发展取决于观察、聆听和触摸图式的逐步协调。
继皮亚杰之后，其他人研究了新生儿是如何开始整合视觉和声音的，探究他们的感知世界。按知觉学习理论，学习被认为是快速进行的，因为婴儿使用原有的探究模式去获取他们知觉世界的物体和事件的信息（Gibson，1969）。随着信息加工理论的出现，把人脑看作计算机、信息处理器和问题解决者的隐喻开始广为流传（Newell et al.，1958），并迅速被运用到认知发展的研究上。
尽管这些理论在方法上存在着重大的差异，但是它们都重视把儿童看成主动的学习者，能够确定目标、制订计划并对此进行修正。儿童被看成是收集和组织材料的学习者。据此，认知发展涉及到对有组织的知识结构的习得，包括生物概念、早期的数字观和基础物理的理解。此外，认知发展还涉及到记忆、理解和解决问题策略的逐步习得。
维果斯基（1978）也强调过学习者的主动角色问题，他还指出学习的其他途径。维果斯基对社会环境的作用怀有极大的兴趣，其中包括工具和文化物品（cultural object）,也包括作为思维发展的主体——人。或许，维果斯基提出的影响发展心理学的最强有力的观点是最近发展区（Vygotsky，1978），背景资料4.1有描述。最近发展区指的是能力的宽度（Brown and Reeve，1987），即学生借助情境包括其他支持能够达到的能力宽度（对此概念的当代解释，参见Newman et al.，1989；Moll and Whitemore，1993；Rogoff and Wertsch，1984；不同的理论视角，参见 Bidell and Fischer，1991）。所有这些研究都把注意力集中到能力较强的同龄人、父母和其他伙伴的角色上，其作用是挑战和扩展儿童的理解力。它也有助于增进对正规和非正规教学情境之间关系的理解（Lave and Wenger，1991）以及人与工具之间的认知分布（Salomon，1993）。
背景资料4.1最近发展区
最近发展区指的是实际发展水平与潜在发展之间的距离，即独立解决问题的水平与在成年人指导下或在能力强的同龄人的协作下才能解决问题的水平（Vygotsky，1978：86）。儿童在他人的协助下能做到的比他们独自能做到的，对他们的心理发展更具预示作用（Vygotsky，1978：85）。
最近发展区体现了学习的准备性概念，强调能力的上位水平。这些上位界限并非一成不变，而是随学习者的独立能力的增加而不断变化。今天儿童需要协助才能做到的，明天她便能独立完成了，因此这是为她进入新的、更加需要合作的情境做准备。这些功能可称之为“蓓蕾”而非发展的果实。实际的发展水平具有继往的心理发展特点，而最近发展区具有开来的心理发展特征（Vygotsky，1978：86 - 87）。
随着理论和方法的发展，在研究幼儿学习能力方面又前进了一大步。在概括大量研究的基础上，人们发现在四个主要领域的研究进展神速，本章对此说明如下：
（1）学习某事而非别的事情的早期倾向没有证据显示，婴儿是作为白板降临这个世界的，只能任意记录进入他们感官范围的事件。在早期的生活中幼儿显示了学习各类信息的偏爱。作为特惠领域（privileged domains）的这些知识类型集中体现在宽泛界定的范畴，特别是物质的和生物的概念、因果关系、数字和语言上（Carey and Gelman，1991）。
（2）策略和元认知在这些特惠领域之外，与所有学习者一样，儿童必须依靠意志、灵性和毅力来促进他们的学习。原以为幼儿缺乏策略性能力和学会有目的地学习的知识（元认知），但近30年来大量的研究揭示了幼儿身上还未被认识的策略性能力和元认知能力（Brown and DeLoache，1978； DeLoache et al.，1998）。
（3）心理理论随着儿童的成长，他们形成了一些关于学习和理解的看法，这些看法深深地影响到他们处置需要努力和意识参与的学习情境（Bereiter and Scardamalia，1989）。儿童存有各种心理和智力的看法（Dweck and Legget，1988）。实际上，并非所有的学校学习者都用完全一致的方法学习。一些理论家认为学习方法不止一种，“聪明”的途径也非单一的。多重智力的存在（Gardner，1983）表明有多种可帮助儿童学习的方法，可扬长避短。
（4）儿童和共同体虽然儿童的大盘学习是自我激励、自我指引的，但是其他人在促进儿童学习发展方面充当向导的角色。这些向导包括其他儿童也包括成年人（看管人、父母、教师、辅导员等）。不仅人可以允当向导，强大的工具和文化物品、著名的电视、书籍、影像和各种技术设备也可作为向导（Wright and Huston，1995）。有关合作学习的大量研究深受维果斯基的最近发展区概念和不断普及的学习共同体概念的影响，无论是以面对面的形式或是通过电子媒介和技术的方式（参见第八和第九章）。
方法进展
随着发展心理学领域研究方法的改进，涌现出大量针对早期学习的研究。由于人类心理的大部分知识出自于对婴儿如何学习的研究，这表明人的心理是一个生物配置的有机体（Carey and Gelman，1991）。为了便于研究婴儿所知道的和能够学到的知识，研究人员需要设计出一些“提问”婴儿的技术，他们说不出来但能领悟。因为婴儿的体能很有限，对研究婴儿思维方式感兴趣的实验人员不得不寻找适合婴儿活动能力的方法。新的方法用来测量婴儿喜欢看的（Fantz，196）和探测他们所感兴趣的事件变化。这三种方法便是非营养性的吮吸、习惯和视觉期望。
非营养性吮吸是一种应用体能的方法，这种体能就连最幼小的婴儿都具备。在一项研究中，研究人员（Kalnins and Bruner，1973）给5至12周的儿童看一部彩色的无声电影，并发给婴儿吮吸的橡皮奶头，奶头与控制放映机镜头的压力开关相连接。婴儿很快便学会了吮吸，并以既定的速度聚焦在电影上。这不仅显示他们有能力和兴趣学习如何控制自己的知觉环境，而且表明他们更喜欢看清晰而非模糊的影像。
第二种方法显示了婴儿对新事物的渴求。习惯范式涉及到给婴儿呈现一个事件（刺激）——一幅图画、单个或连串的声音——婴儿对此的反映是，或看着它，对准它或做能使事件延续的事。经过一段时间之后，婴儿停止对复现事件作出反应。也就是，他们已形成习惯了。如果呈现别的事件，他们又恢复了兴趣。在一项研究中（Eimas et al.，1971），人们采用非营养性吮吸和习惯形成两种方法来说明四个月的婴儿的反应，他们在开始听到音素“ba”时用力吮吸，然后慢慢地失去兴趣，最后停止吮吸。但当呈现一个不同的音素“pa”时，他们又恢复吮吸。
因为婴儿观看他们感兴趣的东西，所以研究人员通过设计视觉期望法来研究婴儿对事件的理解。该方法采用婴儿注视模式来确定他们是否理解视觉事件模式。例如，实验人员设计一种模式能让一幅图片在屏幕的左边回闪两次，然后在右边回闪三次。一旦这一转换模式被确立，实验人员在图片不断回闪的过程中观察婴儿的注视点。如果婴儿在一次回闪后仍然注视屏幕的左边，而在第二幅图片出现之后转向注视右边，说明婴儿能区别一个、两个和三个之间的事件。采用这一方法，5个月大的婴儿能够把数字数到 3（Canfield and Smith，1996）。
因此，通过视力、吮吸力和好奇心，发展心理学家设计出有效研究早期婴儿认知的方法。这些研究成果经过提炼，借助身体行动（如踢脚和手臂运动）来研究早期婴儿的记忆发展，确定他们对物体的识别力（Rovee-Collier，1989）。
诸如此类的研究不仅表明婴儿能主动选择经验，而且还能证明婴儿有能力感知、了解和记忆某些东西。只有当婴儿能够辨别“pa”和“ba”音的细微差别时，他们对一个新语音的兴趣才能恢复。人们发现非常年幼的婴儿能够看、听、闻，且对渴望探究的东西情有独钟，这更鼓励人们大胆提出实验问题。对婴儿理解物理和生物的因果关系、数字和语言问题，人们的回答非同凡响。这些研究已深刻地改变了人们对人是何时和如何开始掌握他们各自世界的复杂性的科学理解。
特惠领域的早期能力
物理概念
婴儿是如何了解物理世界的？调查研究表明，婴儿早在3至4个月时便开始拥有有用的知识。例子很多，这里仅举三个：他们明白物体需要支撑才不至于倒塌；静止物体与运动物体接触可产生移位；无生命物体需要外力作用才能运动。
先看看支撑的概念——一个物体是不能悬在空中的。在一项研究中，让婴儿坐在带有平台的桌子前，观看实验人员用带手套的一只手从一个边窗伸出来，把一个盒子放在平台的顶部（可能的事件），然后把手缩回去。接着，当实验人员从边窗伸出手来时，她把盒子放在平台的外边，让人感觉到她把手收回时（不可能的条件）盒子是悬在空中的，参见图4.1。
图4. 1测试婴儿对可能和不可能物质事件的理解力。
资料来源：测试件，摘自NEEDHAM AND BAILLARGEON（1993）。
采用视觉习惯形成的方法，人们发现3个月的婴儿目光在不可能的事件上停留较长的时间。这一反应表明婴儿期望当一只手把盒子放在平台上时盒子是稳固的，但当没有平台支撑时就不可能稳固（Baillargeon et al.，Needham and Baillargeon，1993； Kolstad and Baillargeon，1994），参见图 4. 2。
在一项对视觉固着在物体轻重不一的连贯和不连贯事件的研究中，希林和克利夫顿（Schilling and Clifton，1998）也证明了 9个月的婴儿注视有形的不连续事件的时间要长于那些与他们期望一致的事件，参见图4. 3。关于婴儿对物理因果关系的理解的另一个例子是，静止的物体在被运动物体碰撞时发生移位。调査研究显示，2又1/2个月的婴儿明白这一概念，尽管直到6又1/2个月他们才能把运动物体的大小与静止物体的移动距离联系起来。“当看到运动物体与静止物体碰撞事件时，婴儿首先形成了一个由碰撞和非碰撞来决定的最初概念。有了很多经验之后，婴儿开始鉴别影响这一原初概念的变量。”（Baillargeon，1995：193）
在第一年的生活中，婴儿能够了解到无生命物体需要外力作用才能运动，物体自己是不会动的。例如，莱斯利（Leslie，1994 a，b）指出，4至7个月的婴儿期望有一涉及物体移位的触点。在一项研究中，让婴儿观看一部影片，影片涉及到一只手接触静态玩具，或是把它捡起来（接触条件）和移走，或玩具一前一后移动但没有物体接触（无接触条件）。应用习惯形成法，莱斯利证明婴儿对时空断接（spatiotemporal discontinuity）尤为敏感：他们把手看成是对无生命物体的施动者，把无接触条件看成是反常的事件——违反因果原则。
图4. 2习惯和物理概念的测试。
资料来源：测试事件，摘自BAILLARGEON，NEEDHAM，ANDDEVOS （1992）。
图4. 3平均视觉固着时间。
资料来源：摘自 SCHILLING AND CLIFTON （1998）。
上述的早期理解很快便反应到儿童的自发行动中。在对他自己的孩子探究性学习的研究中，皮亚杰发现他们在12个月时便能清楚地知道，要使无生命物体联成一体需要有触点。例如，杰克琳（9个月）发现通过拉动放玩具的毯子（支撑），她能够接触到玩具。在随后的几周里，她经常应用这一“图式”（Piaget，1952：285）。一旦目睹到支撑的行为，卢西恩（12个月）马上把图式推广到被单、手帕、台布、枕头、盒子、书籍上。当婴儿理解了支撑的概念，这种知识便会很快迁移到各种各样的潜在支撑物上。对于作为“获取手段”的拐杖式东西（推的图式）和线状物（拉的图式）同样如此（Piaget，1952：295）。每一次新的习得，随之而来的便是对自己领域的一次新的概括。
大量的实验室研究证实并拓展皮亚杰原来的自然主义观察，为研究4至24个月婴儿的推拉图式发展提供了相当详细的描述。如上所述，莱斯利证明7个月的婴儿对推的场面中的接触点十分敏感。贝茨等人（Bates et al.，1980）观察婴儿使用不同的工具获取玩具的能力。而布朗和斯莱特里（Slattery）（参见Brown，1990）观察儿童是如何从大量现有的工具中选择正确工具的能力（如恰当的长度、硬度和推拉点）。直到24个月大，儿童才能快速选择恰当的工具，但14个月大的儿童经过训练也能做到这一点。在10至12个月期间，儿童第一次有效地使用工具，这些工具是有形附着的（不可中断的接触）而非在触点上无附着的工具（可中断的接触）或触点需要想象（无接触）。儿童对欺诈事件表现出苦恼或惊讶——当一件工具看上去似乎是可附着的但实际上是不可能的或相反的时候尤为如此，因为这违背了他们的拉动图式（Brown，1990）。
这些研究描绘出一个有趣的发展图。尽管在习惯范式中儿童似乎早就（5—7个月）理解了接触点的要求，但是在10个月时他们无法把这些知识应用于工具使用的任务上，除非在任务的物理设计上提供工具与目标的接触：工具接触物体；解决办法实际地存在于环境自身。几个月后，通过演示婴儿能够学会想象视觉序列中没有出现的，但工具的拉动特征要求要有的接触点。他们能够看到一支钩子把工具接上（假如工具够硬够长的话）。到24个月，儿童已经可以注意到非附着工具的拉动潜能，且能够就现有的工具按其适合性做出选择。研究表明，幼儿在某种意义上说从很早开始便拥有必要的知识，但他们在表现形式上需要帮助，以促进他们对已掌握知识的应用。
生物因果关系
在过去的30年间，人们已掌握了大量的生物因果关系的初始概念。在此，重点强调有生命和无生命物体的差异。
对无生命与有生命的差异，婴儿区分得很快：正如所见，他们知道无生命物体需要推拉或施以外力才能运动。6个月的婴儿能够区别有生命与无生命的运动，如同光的模式附着于力或人的身上（Bertemhal，1993）。斯佩克（Spelke，1990）证明了，如果两人走得很近，然后一前一后没有接触地前行，7个月的婴儿并没有显示出惊讶的样子；但如果两个像人一般大的无生命物体放在一起，然后无接触地运动，他们会感到困惑（这在习惯形成范式中已测量过）。
幼儿展示其早期的理解，即有生命物体具有潜在的运动能力，因为他们是由“生物材料”组成的——他们遵循R •格尔曼（1990）所称的“机能的内部结构原则”。相反，无生命物体遵循外部施动的原则：他们不能自我运动，必须借助外力。
例如，马西和格尔曼（Massey and Gelman，1988）报告称，当问及3岁和4岁的儿童像针鼹和雕像等新物体是否能够在山坡走动时，他们能做出正确的反应。尽管针鼹看上去比雕像更不像熟悉的动物，儿童声称，只有有生命的物体才能在山坡上走动。同样地，在这一年龄段的幼儿能够对这样的问题做出明智的回答，即动物、机器和自然界无生命物体存在着内在和外表的差别，参见图4. 4。
图4. 4用以研究学前儿童对运动推理的图片。
资料来源：MASSEY AND GELMAN （1988：109）。
这只是大量研究中的一小部分结论，这些研究有助于挑战幼儿不能够思考科学领域中非感知性数据的论点。假如不断堆积的证据表明小孩在忙于建构他们对物理和生物世界连贯性的解释，那我们就需要了解在多大程度上早期能力在他们通向学校学习方面起着桥梁的作用。
早期的数字概念
越来越多的证据表明，人的心理具有一种默会能力，这种能力有利于人们注意和表征视觉序列物品数目、击鼓次序、玩具小兔的跳跃、在序列中表征的数字价值等。例如，斯塔基等人（Starkey et al. , 1990）给6至8个月婴儿相继放映呈现两个或三个物品的系列幻灯片。每次播放的图片展示不同的家用物品，包括梳子、烟斗、柠檬、剪刀和开塞器，这些物品的颜色、形状、大小结构和空间位置各异。一半的婴儿观看呈现两个物品的系列图片，而另一半观看呈现三个物品的系列幻灯片。当他们感到厌烦时，他们观看的次数降低50%（他们形成了习惯）。此时，给他们交替展示两到三个物品。如果展出的数目同他们以前看到的数目不同，婴儿表现出兴趣并多看上一眼。展出两个和三个物品，其共同特征是他们具有数值，因此人们可以说婴儿对两样或三样东西已习以为常了，所以当他们看到不同数目的东西时就恢复了兴趣。婴儿本可以把精力集中于物品的感觉属性（如形状、姿势、结构的复杂性等）方面，但他们并没有这样做。这是非常重要的线索，表明他们能够在非常抽象的层面上处理表征数字的信息。
其他研究人员证明婴儿关注玩具兔子跳上跳下的次数，只要跳跃事件的数目保持在两到四跳之间（Wynn，1996）。坎菲尔德和史密斯（Canfield and Smith，1996）报道了婴儿在环境中对抽象数字信息的注意力，这是一个特别有趣的例子。他们发现5个月的婴儿使用视觉期望（参见上节）来表明他们能够区分所呈现的三个和两个物品的图片的差异。
年幼的婴儿和刚学走路的小孩也能对加减算术运算的结果做出正确的反应。通过他们的惊讶和反应，幼儿能够根据其预测告诉我们，什么时候一个物品需要运用加减法（Wynn，1990，1992 a，b；Starkey，1992）。例如，首先让5个月的婴儿反复观看两个物品，然后用屏风把物体遮住，再让他们观察实验人员从屏风的背后添加或取出一个物体，最后移走屏风，却发现里面多了或少了一个物品。在多或少的条件下，婴儿目光在数目“不正确”的物品上停留的时间较长——也就是，一个与他们初始训练不一致的数值，一个他们没有料到的数值：如果他们看到添加一个，他们预料里面会是三个，而非一个，反之亦然（Wynn，1992 a，b）。
这类实验证据隐含着这样一个心理过程，即把添加和移走物品的效果与初始数字表征相连的过程。学前儿童的研究也有相似的证据，表明幼儿主动参与，并应用默会的数字知识接触和理解他们环境中新的数字数据，参见背景资料4. 2。
在数字方面，有许多有关幼儿理解一组物品的例证。研究结果显示，甚至幼儿也能主动参与自己的数字学习和问题解决。这种能力解释了为什么儿童经常能对新的条件作出很好的反应的原因，如告诉“刚学数数”木偶其计算的对与错，或发明数数的方法（Groen and Resnick，1997；Siegler and Robinsin，1982；Starkey and Gelman，1982；Sophian，1994）。
但这并不是说儿童在入学前已拥有一些数字知识，就不再需要细心学习了。早期对数字的理解有利于他们进人学校后进行数字概念学习。成功的方案是以已有的发展心理学为基础的，如著名的驱动方案（Griffin and Case，1997）。
尽管人们使入学水平变得容易，但是当涉及到向高级数学转化时这些早期的数字概念也可能导致问题的产生。有理数（分数）的算法并不像整数那样，若要如此看待便会产生严重的问题。因此，值得注意的是许多儿童在遇到分数时也经历过这类问题。他们相信数字越大，其表征的量或单位也越大。
早期对语言的关注
我们提出这样的观点，即儿童生来便具备理解他们世界的必要手段，包括物质和生物概念。毫无疑问，婴儿也具备学习语言的机制。他们从早期开始便形成了他们的语言环境知识，应用一些具体的机制引导语言发展。
婴儿必须能够区分非语言刺激和语言信息：他们把意义和语言功能归结为词语而非狗叫声或电话铃声（Mehler and Christophe，1995）。4个月的婴儿清楚地显示他们更偏爱于聆听词语而非其他声音（Colombo and Bimdy，1983）。他们能够区别语言的变化。例如，当习惯英语句子之后，婴儿能发觉不同语言的转换（如西班牙语）；但他们不能标示不同英语话语的转换（Bahrick and Pickens，1988），这表明他们能注意到新的西班牙话语。图4. 5说明，在美国出生的婴儿，2个月时对英语话语的反应速度比对法语话语的要快。年幼婴儿学会注意口语的特征，如语调和节奏，这能帮助他们获得语言和意义的关键信息。随着成长，他们把精力集中到与他们母语的结构相符的话语，忽视那些不相符的。
背景资料4. 2多少？
当3至5岁儿童遇到没有预料到的物品数字变化时，他们是如何作出反应的？在进行以下对话之前，儿童已经和放在盘子里的5只玩具老鼠玩耍了一段时间。而后把盘子和老鼠盖上，实验人员在打开盘子之前偷偷地取走两只老鼠（Gelman and Gallistel，1987:172）。以下是儿童调整老鼠数目差异的尝试：
儿童：一定不在了。
实验员：什么？
儿童：其他老鼠？……
实验员：还剩多少只？
儿童：一只、两只、三只。
实验员：游戏开始时有多少只？
儿童：一个在那儿、一个在那儿，一个在那儿、一个在那儿、一个在那儿。
实验员：多少只？
儿童：五只——现在是三只，但刚才是五只。
实验员：确定游戏还需要什么？
儿童：不太有把握。我哥块头大，他知道。
实验员：你想他还需要什么？
儿童：嗯，不知道……有些东西得回来。
实验员：（递给儿童一些物体，包括四只老鼠）。
儿童：（把四只老鼠都放在盘子上）好啦，现在有一只、两只、三只、四只、五只、六只、七只！不对……我要拿走这些（指着两只），还剩多少。
儿童：（拿走一只后再数）一只、两只、三只、四只、五只；不对，一只、两只、三只、四只。喔……原来是五只的，对吗？
实验员：对。
儿童：我要把这只拿走（放在桌子上），再看一下现在还有多少只。
儿童：（拿走一只，再数）一只、两只、三只、四只、五只。五只！五只。
图4.52个月的婴儿对法语和英语句子的反应时间2个月的美国婴儿在听法语和英语句子发音方向时，其视觉扫视的初始平均潜能。
资料来源：摘自 MEHLER AND CHRISTOPHE （1995：947）。
6个月，婴儿能区分反映直接环境的语言特性（Kuhl et al.，1992）。大约8至10个月，婴儿不再把口语看作由单纯的声音组成，并开始表征与语言有关的语音对立（Mehler and Christophe，1995）。例如，库尔等人（Kuhl et al.，1992）证明，非常年幼的英国和日本婴儿都能学会“m”和“pa”音的语音对立，但随后只有与母语相关的语音对立得以保留而其他的对立消失了（如“la”音对立在日本婴儿中丢失了）。这类研究表明学习环境是关键因素，它决定基本学习机制相同时学习的内容。
幼儿开始留意到周围的人所讲的语言。他们被人的面容吸引，尤其是常常观看说话人的嘴唇。他们似乎期望口形与声音之间存在某种协调。当给他们观看人们谈话的录像时，婴儿可能觉察到与声音同步与不同步的口形差异。
幼儿也积极设法理解他们周围的人所讲的语言的意义。罗杰•布朗（Loger Brown，1958）谈到婴儿与父母亲所玩的初始词语游戏。成功的参与涉及到儿童通过注意周围环境推测某些所指。1岁儿童的父母亲报告说他们的子女理解他们对其所说的话，显然有大量的信息儿童确实不理解（Chapman，1978）。例如，刘易斯和弗里道分析了一名13个月儿童的理解能力，当给坐在高脚椅上的这名儿童递一个苹果并告诉她“吃苹果”时，这名儿童咬了一口。当递给在携带式围栏内玩耍的这名儿童苹果并叫她“扔掉苹果”时，她把苹果扔掉。刘易斯和弗里道做这个实验的目的是，测试这名儿童是否真的理解诸如“吃”和“扔”这些词语。他们给坐在高脚椅上的儿童一个苹果，然后叫她“扔掉苹果”，这名儿童咬了一口苹果。后来，当给坐在携带式围栏内的儿童递一个苹果叫她吃苹果时，她反把它扔掉。这名儿童的策略基本上是，她认为应该“做你在这一情境中通常所做的”。这一明智的策略常常是正确的。
在日常情境中，幼儿有大量的学习机会，因为他们能够应用情境去判断某人用不同的句子结构和词语所表达的意思（除非由机智的实验人员测试她，如上述的儿童能够确定“苹果”、“吃”和“扔”的一般意思）。同样地，如果母亲指着地毯上唯一的松软物体——一件衬衫时，这名儿童便明白“取”和“衬衫”的意思。语言习得不可能在缺乏共同的社会和情境的环境中发生，因为后者提供了理解词语和句子结构意义的信息（Chapman，1978）。儿童把意义当作语言的线索而非把语言当成意义的线索（MacNamara，1972）。父母和其他照管人在帮助儿童拓展其能力时，既考虑到情境又考虑儿童的现有能力。照管人对儿童认知发展起着特别重要的指导作用，接下来我们将进一步讨论这一点。
语言发展的研究表明儿童的生理能力由环境驱动。这些生理基础使儿童在大约3岁时便能流利地使用语言。但如果他们不是处在语言使用的环境中，他们是不可能发展这种能力的。经验很重要，但使用技能的机会——实践——也是不可缺少的。例如，贾内伦•赫顿罗茨证明，他们必须不断实践、主动加工而不能仅依靠被动地观看电视（Huttenlocher，引自时代周刊，1996）。
学习和元认知策略
至此，我们已回顾了一些研究，这些研究涉及到婴儿生理上的那些令人叹为观止的学习能力倾向。这些倾向有助于婴儿迎接未来生活中适应性学习的复杂挑战。为了茁壮成长，儿童还必须进行自我指导和他人指导的学习，甚至在能力领域的早期学习中也应该这样。在这一节中，我们观察儿童是怎样学习没有预设的事情，如国际象棋或国家首都。我们将讨论儿童是如何通过毅力和意志具备学习一切事物的能力的。
一般认为，在需要用到细心留意、思考和策略的学习领域，幼儿先天不足。但最近的科学研究揭示了迄今为止在幼儿身上所具有的、毫无疑义的策略性能力和元认知知识。
能力、策略、知识以及元认知的重要性
学习和发展的传统观是，幼儿知道和能做的事情极少，但随着年龄的增长和经验（任何一种）的增加，他们的能力不断加强。这一观点认为，学习就是发展，而发展就是学习。没有必要去假定学习的特殊形式，也没有必要苛求学习者主动参与（参见Bijou and Baer，1961； Skinner，1950）。然而即便在特惠领域，如上所述，这种消极的观点并不能充分说明问题。
此外，其他主要领域的研究表明，学习者是如何在非特惠领域加工信息、记忆和解决问题的。以信息加工而驰名（Simon，1972； Newell Simon，1972）的这一心理学分支很快被用来解释儿童的学习发展。所有的人类学习者的短时记忆在记忆和解决问题方面都存在着局限性。西蒙（1972）和其他人（如Chi，1978； Siegler，1978； Klahr and Wallace，1973）认为，发展指的是克服信息加工的限制，如短时记忆能力的局限。发展心理学家的关键论点是，幼儿是否受记忆局限性所累，与成人相比他们是否更加无法通过对策略的明智运用或因缺乏相关知识而克服一般的局限。
关于儿童学习的一种观点是，他们的记忆力比成人低。毫无疑问，一般说来儿童学习和记忆的能力随年龄的增长而增加，但争论的焦点是影响这些变化的机制。一种观点认为，儿童的短时记忆能力或他们所拥有的心理空间容量（M—空间），随着儿童的成熟而增加（Pascual-Leone，1988）。如果有更多的心理空间，他们能够保存更多的信息，进行更复杂的心理运算。当前的观点是，大孩子心理运算速度快，这使他们能够更有效地利用有限的能力（Case，1992）。如果某人持其中一种观点，他便会预期在跨领域学习的表现中取得相对一致的进步（Case，1992；Piaget，1970）。
第二种观点认为儿童和成年人都具有大致相同的心理能力，但在成长的过程中，儿童习得了知识，并开展更加有效的心理活动，这些活动经常被称作策略。现有各式各样的增强记忆力的著名策略，如复述策略（对项目的多次复述），有利于死记硬背（Belmont and Butterfield，1971）；精加工策略（Reder and Anderson，1980），促进有意义的单位（如句子）的保存；概括策略（Brown and Day 1984），增强保持和理解。这只是许多策略中的三种。
或许促进记忆力的最普通的策略是组块策略：把不相关的信息组成有意义的单位。组块策略取决于对知识的组织。在一篇经典的论文中，米勒（1956）描述了人类心理加工中的一种持久性的现象，他称之为“奇妙数字7±2”。给出一串记忆数字、相互区别的声音（音素）或复述不相关的事实，在7个单位之间发生了关键性的变化。7个单位（实际上是在5至9之间，米勒因此而用了这个数目）上，人们能够顺利地完成各式各样的任务。超过7个单位，处理就不那么顺畅了。人们已设计出对付这种记忆极限的方法，即组织信息，如把信息组合起来或把无关的成分组成可理解的字母、数字或图片模块。
以组块效果著称的记忆策略增进儿童的记忆力，也增进了成年人的记忆力。例如，在一个标准实验里，给4至10岁儿童呈现一长串要记忆的图片，若靠一个个记忆远非他们的能力所及。这一串图片包括猫、玫瑰、火车、帽子、飞机、马、郁金香、船、大衣等。列出20个条目表，年龄大的儿童比年幼者记得多，但是影响记忆的因素不是年龄本身，而是儿童是否注意到，该表由四种类型成分组成（动物、植物、交通工具和衣物）。如果注意到这些类别，幼儿常常能回忆整个表中的内容。缺乏分类辨认，表现当然会差并且呈现年龄效应。在分类策略方面，幼儿比大孩子运用得少。然而，技术与知识相关而非与年龄相关。分类越复杂，要求儿童注意结构的年龄就越大。一个人必须先了解结构才能使用它。
不同的儿童学习观对人们预期从儿童那里得到的启示各异。如果一个人相信学习的差异是由能力的不断增强或加工的速度决定的，那么他会期望在大多数领域的学习中有相对一致的增长。但如果一个人相信策略和知识的重要性，他会期望不同水平的学习，这取决于儿童的概念性知识和对组织学习的知识和策略的控制。例如，比较大学生和3年级学生回忆30个条目的能力，这些条目包括星期六早间电视节目的名字、儿童卡通人物等等，3年级学生组块的内容越多，随后回忆的条目也就越多（Linberg，1980）。同样的，一组8至12岁学得慢的学生（slow learners），在回忆大量流行歌星姓名的任务时，表现比“正常”成年人好得多，因为他们采用了组块策略（Brown and Lawton，1977）。背景资料2.1（参见第二章）提供了一个检验儿童棋类表现能力、知识和策略的显著例子。
元认知是儿童学习的另一重要方面（参见Brown，1978；Flavell and Wellman，1977）。先前知识在决定表现力方面不但对儿童，而且对成年人来说都是至关重要的，这包括学习的知识、有关自己学习强弱的知识以及对现有学习任务的要求。元认知也包括自我调整——安排自己学习的能力：制定计划，监控成功、如有需要修正错误——所有的这些对有效的、有目的的学习是必要的（Bereiter and Scardamalia，1989）。
元认知也指反思自己表现的能力。自我调节能力出现较早，而反思能力较迟出现。如果儿童对自己的学习能力缺乏洞察，几乎不能期望他们能制定计划或做出有效的自我调节。但元认知并非一下子以“你拥有了，你没有拥有”的方式在童年的后期出呢现。证据显示，与其他形式的学习一样，元认知是逐步习得的，它有赖于知识和经验。在未知领域，人们很难从事自我调节和反思。然而在儿童熟悉的话题上，自我调节和反思的初始形式出现得较早（Brown and DeLoache，1978）。
对学前儿童精细记忆的研究为他们早期出现的制定、安排和运用策略的能力提供了一些见解。在一个著名的例子中，让3至4岁的儿童观察，把一只小玩具狗藏在三只杯子中的一只里面，然后引导儿童记住狗在哪只杯子里。在延误期间，儿童只是被动地等待（Wellman etal.，1975）。有些儿童表现了不同的行为，这些行为与已有的记忆策略相类似，包括清晰地提取意图（如看着目标杯点头说是，看着非目标杯点头说否）、提取线索（如把手放在杯子上以标示正确的杯子或把它移到显著的位置）。这两种策略是熟练复述活动的先兆。这些努力得到奖赏：那些主动准备以这种方法去提取的儿童，常常能够记忆藏狗的位置。背景资料4. 3展示少许更早出现的“复述法”。
背景资料4. 3回忆大鸟的位置
在一组18至24个月大的儿童跟前，有一只诱人的玩具一一大鸟，它被藏到儿童游戏室的某个位置，如在枕头后面、在长沙发上或在椅子下面。儿童被告知:“大鸟要躲藏起来，铃响时便能找到它。”在等待取回玩具时，即使成年人让他们参与游戏和对话•儿童并非消极等待。相反，他们常常插入各式各样的活动打断游戏，这些活动表明他们一直都在想着记忆任务。他们在谈玩具，论“大鸟”。事实上，它已被藏了起来，“大鸟躲藏起来”。藏在哪儿呢？ “大鸟、椅子”；或是有关他们取回大鸟的计划“找大鸟”。其他复述行为包括观察或指出大鸟的藏身地，在它的周围徘徊以及试图偷偷看一眼玩具。尽管与长者的复述策略相比不成体系，而且结构不良，但是幼儿的活动具有相似的功能，使回忆的信息，藏起来的玩具和它的位置活起来（DeLoache et al.，1985a）。
这些协助记忆的意图使人们开始关注元认知——不努力，遗忘便会发生。所涉及的策略类似于对更加成熟的策略的干预形式，如年长的学龄儿童使用的复述策略。在5至10岁间，儿童懂得了要学习就需要努力使用策略，这种理解变得越来越复杂。他们谈论和反思学习能力在学校的岁月里不断增强（Brown et al.，1983）。通过确认儿童的这种初始理解，人们能够在早期的学校岁月中设计学习活动，这些活动是在他们理解学习和记忆所指的基础上建构并得以强化。
多重策略及策略选择
儿童用以记忆、形成概念、推理和解决问题的策略随着年龄和经验的增长而变得越来越有效，且富有弹性，应用面更广。但不同的策略不仅仅与年龄有关。为了说明多样性，我们来看看一位数加法的具体案例，这一案例已经成了大量认知研究的对象。
假设3 + 5,人们最初认为学前儿童是从1加起（如，1、2、3、4、5、6、7、8），6至8岁儿童从大数字加起（“5，然后6、7、8”），而9岁以上的儿童从记忆中提取答案，因为他们知道答案（Ashcraft，1985；Resnick and Ford，1981）。然而，最近发生了一个复杂、有趣的现象（Siegler，1996）。在一个问题接一个问题的基础上，同龄儿童常常使用大量不同的策略。这发生在很多领域，诸如算术（Cooney et al.，88；Geary and Burlingham-Dubree，1989； Goldman，et al.，1998；Siegler and Robinson，1982）、因果和科学推理（Lehrer and Schauble，1996；Kuhn，1995；Schauble，1990；Shultz，1982）、空间推理（Ohlsson，1991）、参考交际（Kahan and Richards，1986）、根据记忆回忆（Coyle and Bjorklund，1997）、阅读和拼写（Jorm and Share，1983）以及可能的判断（Kuhara-Kojima and Hatano，1989）等领域。即便在接连的两天里给同一儿童提相同的问题，他使用的策略也不一样（Siegler and McGilly，1989）。例如，让5岁的儿童做加法时，他们有时从1数起，如上所述；但他们有时也会从记忆中提取答案，有时从大数目数起（Siegler，1988）。
儿童使用不同的策略并不仅仅反映人类认知风格的特殊性。有许多解释人们了解和使用多重策略的理由。策略的不同在于其准确性、在于实施策略的时间、在于加工的要求以及在于策略应用的问题范围。策略选择涉及这些特点的权衡。儿童知道并能够恰当地应用策略的范围越广，他们根据具体环境使用方法的准确性就越高。
即使幼儿也能利用不同策略优势和应用对问题发挥最大效应的每一种策略。例如，对简单的加法问题如4+1，一年级学生很可能直接提取答案；而对差异大的数字如2 + 9,他们有可能从大的数字算起（“9、10、11”）；对除上述之外的问题如6 + 7，他们可能从1算起（Geary，1994；Siegler，1988）。随着儿童不断地获得该领域的经验，尽管是在早期，对这些策略选择的适应性也在增加（Lemaire and Siegler，1995）。
一旦认识到儿童了解多重策略，且能在它们之中进行选择，问题便出现了 ：首先他们是如何建构这些策略的？要解答这一问题，就必须对还没有知悉策略的个体儿童进行研究，让他们对主题作长时间体验（数周或数月用这种方法，研究人员能够研究儿童是如何设计他们各种各样的策略的（Kuhn，1995；Segler and Crowley，1991；又见DeLoache et al.，1985a）。这些被称为“微观遗传学”研究，指的是对概念发展进行小范围的研究。用这种方法，人们能够确定一个新策略是什么时候开始使用的，这反过来允许人们检査已发现的经验是什么，是什么东西导致了这个发现以及该发现是怎样在最初使用后得到概括的。
这些研究产生了三个关键的结论：（1）发现的产生通常不是在绝境或失败中，而是在成功表现的情境中；（2）短暂的过渡性策略通常先于持久性的方法；（3）新方法的概括通常出现得较慢，即使当儿童能够为其有用性提供令人折服的理论说明（Karmiloff-Smith，1992； Kuhn，1995；Siegler and Crowley，1991）。儿童通常生成有用的新策略而不会生成概念瑕疵的策略。他们似乎在寻找某一领域中恰当策略所必备的概念性理解。在诸如个位数加法、多位数减法和踢哒脚游戏中，儿童有了这样的理解，这使他们在自发生成策略之前能够确认新的、更先进的策略用途（Hatano and lnagaki，1996；Siegler and Crowley，1994）。
对儿童策略发展的新见解导致教学上的创新。这类创新是交互式教学（Palincsar and Brown，1984）、学习者共同体（Brown and Canpione，1994，1996；范德比尔特认知与技术小组，1994）、理想学生（Pressley et al.，1992）和启动工程（Griffin et al.，1992），他们的一个共同特征是认识到学生理解和使用不同策略的重要性。这些项目各异，但其目标都是为了帮助学生理解策略如何有助于他们的问题解决，每一种策略在什么时候可能是最有用的，以及把策略迁移到新的情境。无论是年幼还是年长的儿童，无论是低收人还是中等收人家庭的儿童，教学项目收到了令人满意的效果，这证明了所有弹性策略的发展对学习具有现实意义。
多元智力
多元策略概念能促进对儿童学习的理解，影响教学方法，对多元智力不断产生兴趣亦然。在多元智力理论中，加德纳（Gardner，1983，1991）提出了七种相对独立的智力存在：语言的、逻辑的、音乐的、空间的、身体运动的、人际关系的和自我认识的。最近，加德纳（1997）提出了第八种智力“自然主义的”。前两种智力是用于测试并被学校十分看重的智力。
多元智力的理论是作为一种心理学理论提出的，但却引起了国内外教育工作者对教与学的浓厚兴趣。以该理论为基础的实验教学项目一般把重点放在两种方法上。有些教育工作者认为所有的儿童都应该发展每一种智力。以此为据，他们已设计出直接强调每一种智力的课程。其他教育工作者关注具体智力的发展，如个人智力，因为他们相信这些智力被美国教育界所忽视。但每一种方法都有其利弊。
把多元智力应用到教学中去是一项基本的教学改革运动。这项运动刚刚开始。一个有趣的发展是人们试图修改传统的课程：无论在历史、科学还是在艺术上，多元智力理论为教师提供许多处理某一科目的不同方法、几种表征关键概念的模式以及学生能够展示理解的各种途径。
儿童的智力观和学习观：学习和理解的动机
像其他长者一样，儿童对自己的心理和他人的心理，对人类是如何学习和变得“聪明”有自己的想法（参见 Wellman，1990；Wellman and Hickey，1994；Gelman，1988；Copnik，1990）。据说儿童拥有两种主要信念类型之一：实体理论和增量理论（Dweck，1989；Dweck and Elliot，1983；Dweck and Leggett，1988）。具有实体理论的儿童相信智力是个人所固有的属性；具有增量理论的儿童相信智力是可塑的（又见Resnick and Nelson-LeGall，1998）。持实体理论的儿童倾向于在学习情境中坚持行为表现目标：他们尽力表现出色或看上去表现出色，获得对自己能力的正面判断，避免评价。他们避开那些会反映其能力肤浅的挑战。他们面对失败极少能坚持下去。他们的目的是表现好。相反，持增量理论的儿童具有学习目标：他们相信经过不懈的努力和坚定的意志，智力是能够改进的。他们把自己不断增长的能力看成他们的目标。他们寻找挑战，具有高坚持性。显然，儿童的学习理论影响到他们如何学和如何看待学习。尽管大多数儿童可能处于两个理论的连续体之间，在数学上是持增量理论者，而在艺术上是拥实体理论者。但动机的因素影响到他们的坚持性、学习目标、失败感和对成功的追求。如果教师了解儿童上学时的信念，教师可引导儿童对自己的学习潜力作出更加健康的概括。
自我指导与他人指导的学习
儿童在特惠领域，如语言和物理因果关系领域，常常是自我指导的学习者。幼儿表现出投入专心学习情境的强烈愿望，他们在没有外部压力和没有反馈或奖赏的、纯自足的情境中学习——有时称为成就或能力动机（White，1959；Yarrow and Messer，1983； Dichter-Blancher et al.，1997）。儿童既是问题的解决者又是问题的生成者；他们不仅要解决别人给他们提出的问题，还要寻求和创造新的挑战。努力解决填字游戏的成年人与设法组合拼板玩具的幼儿有着共同之处。他们为什么要受此麻烦？人类似乎有解决问题的需要，参见背景资料4. 4。学校的挑战之一是要在为学生提供的学习服务中建立起学生探究、成功、理解和利用挑战的动机。
背景资料4. 4解决问题
给18至36个月大的儿童一套茶杯玩耍（DeLoache et al.，1985b；又见Karmiloff Smith and lnhelder，1974，论儿童搭建积木）。五个塑料杯堆放在儿童前面的桌子上，告诉他“这些是给你玩的”。尽管儿童原来见过放在一起的茶杯，确实没有必要让他们自己去把茶杯放在一起。他们很容易把它们堆积起来，堆成一列想象中的火车，假装用杯子喝水等。然而，儿童一开始便设法把茶杯配在一起，这一个过程通常是慢长且艰辛的。
总的说来，自发把一套茶杯配在一起时，幼儿首先着力修正他们的错误而没有改变各成分之间的关系，然后对有问题的那套作局部调整，再把问题作为整体来思考和运作。这一“发展”趋势不但在不同年龄层中观察到，而且在同一年龄层（30个月）的儿童（给他们额外的时间来玩弄杯子）中也观察到。
最重要的是，儿童坚持下来，不是出于他们非得这样，或要他们这样做，或因为他们要对失败负责；他们坚持是因为成功和理解是凭自己本身的能力激发的。
指导儿童的学习
伴随儿童的自然好奇心和作为自我激励学习者的坚持性，他们在第一个4年到5年期所学的东西并非是在孤立中学习的。婴儿的活动靠成年人与儿童的关系给予补充，这些关系鼓励儿童不断参与他们所生活的社会中有技能和有价值的活动。研究表明，学习是受这些社会互动的强烈影响。事实上，对滥用毒品（吸毒）的母亲和婴儿的互动研究表明，缺乏这些关键性的学习接触是如何抑制3至6个月大婴儿的学习的（Mayes et al.，1998）。
照料儿童的父母和他人为他们安排各种活动，促进他们的学习，而这是通过制定任务的难度，通过相互参与活动中模仿成熟的表现的方法来达到的。大量的观察研究详细说明，母亲和幼儿学习间的互动。正如图例所示，可以看到一位母亲坐在一堆玩具前，膝上坐着一个一岁的儿童。她的大部时间用于打发平静而便利的场景活动，诸如拿着一个需要三只手才能应付的玩具，取回范围以外的物品，清理不用的物品，让儿童把精力集中在主要活动上，转动玩具使其更易于把握，展现不太明显的特性以及以这种方法来保持身体最大限度的物质支撑以及提取玩具（Schaffer，1977：73）。除了该研究说明成年人是如何设置环境来促进儿童学习之外，人们大量地研究成年人是如何指导儿童去理解对新的情境作出反应的问题，用情感暗示，考虑情境的本质、行为的非语言模式、对事件的言语和非言语理解以及区分物体和事件的言语标记（Rogoff，1990；Walden and Ogan，1988）。父母使自己的语言和行为有利于幼儿学习（Bruner，1981a，d，1983；Edwards，1987；Hoff-Ginsberg and Shatz，1982）。例如，在头几个月，父母的婴儿式谈话局限于一小部分有旋律的声音轮廓，这使婴儿能够抽象语音原貌（Papousek et aL，1985）。父母亲标示物体和类别的名称帮助儿童理解类别的层级和学习恰当的名称（Callanan，1985；Mervis，1984）。与照看者交流以达到日常目标是儿童早期学习语言和学习共同体中其他认知工具的基础，参见背景资料 4. 5。
照看者最重要的角色涉及尽量帮助儿童把新情况与更为熟悉的情境建立起联系。在讨论能力表现和迁移（见第三章）中，我们注意到适合于某一特定情境的知识不一定非得提取除非相关。出色的教师帮助所有年龄层的人在他们知识的不同方面建立联系。
背景资料4. 5哪个玩具？
思考一下成年人与14个月的儿童就想要用哪个玩具的问题达成理解所作的努力。成人在玩具箱中寻找玩具。当他触及钟塔玩具时，婴儿惊叫 “啊！”成人回应了一声“啊？”并把钟塔玩具捡起来。婴儿不断地盯着箱子，不理睬钟塔玩具，因此成年人给婴儿看钟塔玩具，再问“啊？”婴儿指着玩具箱中的某件东西咕哝地说“啊……啊……”成年人再回到玩具箱，婴儿惊叫“吐！”成人大声说“啊！”然后捡起躲躲猫给婴儿看。但婴儿不予理睬，再次指着玩具箱中的某件东西，然后毫无耐性地挥动手臂。成年人以“啊？”声作回应。但婴儿指着玩具箱的一边。他们用另一个玩具再重复一轮，婴儿毫无耐性地挥动手臂。成年人说:“你拿给我看！”把婴儿从高脚椅里抱出放在他的膝上。然后成年人捡起那个玩偶匣，问“这个？”婴儿张开小手取玩具，然后他们开始玩起来（Rogoff et al.，1984：42 - 43）。
照看者试图按儿童所熟知的来建构，并通过为儿童的行为表现提供结构支持或搭建支架的方法来拓展他们的能力（Wood et al.，1976 ）。支架式教学涉及到几种活动和任务，如：
使儿童对任务感兴趣；
通过简化任务方法，减少解决问题的步骤，这样儿童便能处理加工成分，并确认达到任务所要求的时间（并确认什么时候达到了与任务要求相符的成绩）；
通过激发儿童的动机和确定活动的方向，维持儿童对目标的追求；
标示出儿童所采用的与理想的解决方法之间差异的关键特征；
控制好解决问题时所遇到的挫折和风险；
展示所要从事的行为的理想模式。
支架式教学的特点是按照“有观众的地方，必有参与者”的格言行事的（Bruner，1983：60）。
学会阅读和讲故事
成年人支持儿童学习的重要性可通过对这一问题的思考来体现：出生时没有语言，儿童是怎么在头3年便形成了大部分讲故事的基本技能的呢（Engle，1995）？各式各样的识字经验为儿童配备了这种杰出的本领。为儿童提供“讲”或“读”故事练习，这是增进语言技能的原动力，也与早期独立阅读有关，参见背景资料4. 6。多年来，一些父母和学者意识到早期阅读与个人经验相关的小人书的重要性。最近，这一过程的功效已得到科学的证实——在实践中得到证明（参见国家研究院，1998）。
背景资料4. 6婴儿阅读
让16个月大的朱莉暂时和到访的爷爷单独呆在一起。希望她不要分心去想母亲，他开始给她“读”一本小人书。每一页都有一个动物及它的“宝贝”。朱莉作为观众兴趣很浓，直到他们看到一幅大袋鼠和它的“小袋鼠”的图片。她立刻说“袋鼠，孩子”。她又指着一件印有袋鼠的汗衫，再说“大袋鼠”、“孩子”。爷爷重复了每一句话。由于知道她最近收到来自澳大利亚的大型填充动物玩具，他问道:“朱莉的大袋鼠呢?”朱莉非常激动地把填充动物玩具拖到爷爷跟前，指着书本说“大袋鼠、孩子”，然后指着填充玩具说“大袋鼠”，指着袋中的小袋鼠说“孩子”。在大量的笑声和大袋鼠/孩子的常规重复中实现了交际。即使是在单字的咿呀学语阶段，儿童能够在不同的场景中 “读”、“指”和“表征” （Brown，个人交流）。
在19世纪后期，C•L•道奇森（C. L. Dodgson，又名刘易斯•卡罗尔）为他著名的《爱丽丝漫游仙境》、《爱丽丝镜中奇遇记》等书准备了儿童版。该书大部分重印了著名的坦尼尔木刻插图。该书的作用是要刺激“阅读”，如同当代无字小人书一样。这是第一次作这样的尝试，在此，我们引述刘易斯•卡罗尔的话（Cohen，1995：440）:
我有理由相信成百上千年龄在5—15岁的英国儿童读过《爱丽丝漫游仙境》，15—25岁的儿童也读过；25—35岁的儿童也读过……而我的目标（徒劳的？）是给0至5岁的儿童阅读。阅读吗？不，不是这样！书是被文盲、文理不通的人翻看、诉说、折角、压皱和轻抚的。
杰出的教育家道奇森有一个教育信条，是有关如何教养“幼儿爱丽丝”的。该书的副本是针对成年人的，几乎采用当今流行的教师用书的方法，要求成年人给书注入生命。图片是主要的焦点。原著的大部分内容没有具体化。例如，当看到爱丽丝和老鼠在她用眼泪注成的水池里游泳这幅著名的坦尼尔图片时，卡罗尔让成人为儿童读下面几段（引自 Cohen，1995：441）：
先请看这幅图画，然后你很快便能猜出以下发生的事情。它看上去像大海，对不对？但事实上眼泪池是由爱丽丝的眼泪注成的，懂吗！
爱丽丝跳入池中，然后老鼠也跳入，他们在一起游泳。
当她从图片中游出来时，爱丽丝长得漂亮吗？在深水中你只能看到她那蓝色的长袜。
可是为何老鼠这样匆忙地游离爱丽丝？哦，理由是爱丽丝开始谈猫说狗，老鼠总是不喜欢谈猫说狗？假如你在自己的眼泪池中游泳，假如某人开始向你谈课本和药瓶的事，你还会如此尽情游泳吗？
卡罗尔是一名自然教师，他指导看护儿童的人完成下列任务：让儿童把精力集中在图片上，向儿童提问题以维持他的好奇心，让儿童参与对话——即使儿童最初的表达有限。卡罗尔让成年人通过识字事件引导儿童形成“细心观察的习惯”。他机智地提出某些人与动物界的真理，打开了充满乐趣和废话的王国，儿童在阅读故事中与成年人分享的王国（Cohen，1995：442）。
照看者从故事书的“阅读”中，通过问问题去组织儿童的故事和叙述，他们能够建构儿童的发展性陈述技能（Eisenberg, 1985；MeNamee，1980）。如果该儿童讲一下便停下来或漏掉关键的信息，成年人可提供支撑性问题如“接着呢？”或“还有谁？”这些问题隐性地为儿童提供了环境中所需叙事结构的暗示。
例如，母亲开始与她那8个月大的儿子理查德一起阅读（Ninio and Bruner，1978）。最初，母亲完成所有的“阅读”，与此同时她还要教理査德小人书阅读的形式对话。起初，她似乎对婴儿发出的任何声音都感到满意，但当他能够发出实际单词时，她提出了更多的要求，为获得一个标记而质问:“那是什么？”母亲似乎增加了她的期望水平，先哄孩子用声音替代非声音符号，然后用完整的词代替咿呀学语声。起初，由母亲来完成所有的标记，因为她认为孩子办不到。后来，母亲只标示那些孩子不能自己标示的。因此，标记的责任从母亲身上迁移到孩子身上，以适应他不断增长的知识量，由母亲仔细监控。在学习的进程中，母亲不断地更新那些孩子先前已经理解的词汇表，尝试与他那不断增长的知识基础保持一致。
中产阶级1岁半和3岁的儿童常常能自动提供标记。一组儿童完成标示诸如，“这是一匹马儿”或询问母亲有关信息“这是什么？”（DeLoache，1984）。3岁时，母亲所教的远非标记了，她们谈论图中物体的关系，把它们与儿童的经验相连，并询问儿童的外部经验。例如，“对啦，那是蜂房。你知道蜜蜂能产什么吗？它们能产蜂蜜。它们从花那儿吸取花蜜，然后炼成蜂蜜，再把蜂蜜存在蜂房里”。母亲运用情境和材料为儿童提供大量的背景信息。他们不断地精心加工和质疑信息，这些是增进理解的活动，随后在“真实”的阅读任务中运用。
在这些阅读活动中，母亲试图起到心理学家称之为儿童最近发展区的作用——延伸至儿童通过帮助能达到的水平（参见背景资料4. 1）。随着儿童的进步，母亲对他所要求的合作水平也随之提高。母亲如此系统地建构他们的合作经验，这使得儿童被吸引到对合作工作承担越来越多的责任方面。这样做，她不仅为儿童提供了出色的学习环境，而且还建构促进理解的适合活动模式。因此，关键的规章限制活动更清楚明了。
讲故事是一种组织自己经历和组织听来的经验的强有力的方法，它提供了解读课文叙述能力的渠道。3岁或4岁儿童开始学讲故事，他们可以讲各种各样的故事，包括自传体事件、复述小说、回忆听过的故事。儿童的日常经验有助于讲故事。儿童喜欢谈论和学习熟悉的活动、脚本、图案、“睡觉”或“上麦当劳餐馆”的脚本（Nelson，1986；Mandler，1996）。儿童喜欢聆听和复述个人经验。这些回忆是通向成熟叙述的阶梯。随着年龄增长，儿童的参与程度增加了，他们给故事添枝加叶，承担比作者更大的职责。到了 3岁，在家一起讲故事是常有的事，儿童能够担当建构个人叙述的主角。
回忆也能引起儿童心烦意乱的体验，这些叙述起到“冷却器”的作用（Bruner，1972），疏远这种经验，巩固家庭的安全港湾以及其他支撑性环境。早期对经验分享的兴趣、一起阅读小人书和讲故事一般对学前和低年级的文字理解具有明显的意义。事实上，夏威夷的KEEP（Au，1981；An and Jordan，1981）计划和美国市区的交互式教学计划（Palinscar and Brown，1984）是继自然接触之后的两种明示教学模式，他们试图建构和使风格模式化。为支撑孩子数学学习，由父母建构的关系式和支架式教学经证明是一项成功的干预，并已在学校的情境中得到仿效。
交际中的文化差异
成年人和儿童的交际存在着巨大的文化差异，每个文化群体内也存在着个人交际风格上的巨大差异。所有的文化差异为儿童的发展提供了强有力的支持。然而，有些差异可能比另一些更能促进具体类型知识和交际风格的培养，这些风格在典型的美国学校环境中是可以预见的。对教育工作者和父母来说，认真思考这些差异是十分重要的。
交谈、观察或旁听
在某些群体中，儿童极少与成年人进行直接的交谈，而是与他们一起参加成年人活动。在这些情境中，儿童的学习是通过观察成年人以及活动情境中成年人所提供的线索和支持来实现的。这些活动与在其他群体中常见的模式形成鲜明的对照。在那里，成年人通过与活动情境无关的直白文本，直接指导幼儿的语言和其他技能（Ochs and Schieffelin，1984；Rogoff，1990；Rogoff et al.，1993）。
例如，普韦布洛印第安儿童有机会参与成年人生活的许多方面，他们能够自由选择如何参与以及参与到哪些人中去（John-Steiner，1984）。他们报告说，在学习过程中他们充当作为共同体中经验丰富的成员的“学徒”角色（Suina and Smolkin，1994）。在涉及到学习过程的情境中，他们运用到观察和言语解释。
在路易斯安娜的一个非洲裔美国人社群中，那是一个期望儿童“被看到而不是被听到”的地方，语言学习是靠旁听来的。他们在社群生活中默默吸收，参与日常商业活动，无意中聆听成年人谈话，所有的这些对儿童语言发展的影响是不可低估的（Ward，1971：37）。“没有什么能逃得过儿童的耳朵。除了周六晚会之外，在社群中他们无处不在。”年纪大一点的儿童学习社交和智力技能：“字母表、颜色、数字、押韵、文字游戏、钢笔和铅笔游戏是从年长儿童那里学到的。任何儿童，即便是刚出世的，都离不开这样的教导，因为同龄或大过他们的堂（表）兄妹、姑婶、叔伯等比比皆是。”（Ward，1971：25）
在这个社群中，孩子并非成年人的对话伙伴。如果儿童有重要的话要说，父母会认真听的。而当父母对他讲话时，儿童最好也认真听。至于对话，那是成年人对成年人的谈话。年长儿童和成年人之间的问题涉及到直接求取信息，而并非因对话的缘故或因父母亲要训练儿童他们自己已知的话题。母亲对孩子所说的话不是以对话的形式出现的，而是细心规范的、能在社群中准确使用的、可运作的语言模式（Ward，1971）。
学校教育和提问的作用
民族学的详细调査研究显示，在成年人与儿童如何进行言语交往中存在着明显的差别。由于在教室中广泛使用提问形式，特别重要的差异是如何对待提问和回答。一项经典的研究，比较了中产阶级白人教师在自己家中的提问行为和劳动阶级非洲裔美国学生的家庭提问，研究表明差异是巨大的（Heath，1981，1983）。中产阶级母亲的提问几乎是从婴儿出世和在儿童能做出回答之前开始。例如，一名母亲提问她8周大的婴儿：“你想要玩具熊吗？”并代替婴儿回答：“是的，你想（要）你的熊。”（参见以上背景资料4. 6）这些活动为真提问和假提问之间提供舞台，而这些互动发挥不同的社会功能。处于这些交往模式中的儿童似乎要提供答案，且很乐于提供他们完全知道成年人已拥有的信息。
这些“已知答案”的问题，即提问人拥有所要求的信息，经常发生在课堂的对话中（Meham，1979）。教师习惯让学生回答那些能展示所学习知识的问题，而不是提供教师不知道的信息。同样地，在中产阶级的家里，已知答案的问题占主导地位。例如，在48小时的时间内，27个月大的米西所说的话几乎有一半（215句中的48%）是由问题组成的；在这些问题中几乎有一半（46%）是已知答案的问题（Heath，1981，1983）。
总的来说，提问在非洲裔美国儿童的家庭社交模式中起不到中心的作用，特别是已知答案的提问方式明显缺失（Heath，1981，1983）。言语交往具有不同的功能，而它们是镶嵌在不同的交流和人际情境中的。一般提问形成是由类推故事和责问开始的；这些形式极少出现在白人的家庭里。例如，一般让非洲裔美国儿童通过回答相似的比较类问题，参与隐喻的复杂运用。很有可能问儿童“那像什么？”或“他的举止像谁？”而非“那是什么？”的问题。这类问题反映非洲裔美国成年人的假设：学前儿童善于注意事物的相似性。这些设想是以言语形式而非提问形式出现的，经常运用到明喻和隐喻。成年人常被问及和评价隐喻性思维和由讲故事的问题引发的叙述性文章：一个参与者表示愿意用问题的形式来讲故事：“你昨天看到麦基的狗吗？”对这一询问的恰当回答不是“是”或“否”，而是另一个问题“不对，昨天麦基的狗怎样了？”作为叙述的起点。成年人和年长的学前儿童完全熟悉这些提问方式，且对此情有独钟。
这些例子强调劳动阶层黑人社群和中产阶级白人社群提问行为的形式与功能之间的体系差异。没有一种方法是有缺陷的，但在低年级课堂占主导地位的活动与中产阶级的家庭的提问形式更为一致，而与劳动阶层的家庭提问方式差异很大。
当中产阶级教师用熟悉的提问程式训练学生时，毫无疑问中产阶级出身的学生因具有与教师相同的背景，能成功地完成回答任务，而劳动阶层出身的非洲裔美国儿童却常常感到困惑（Heath，1981，1983）。此外，教师有时也会因在黑人学生身上缺乏他们认为负责任的回答行为而迷惑不解。他们评论道（Heath，1981：108）：
他们似乎连最简单的问题都不能回答。
我几乎肯定他们中的一些人有听力障碍,似乎他们听不到我问的问题。我得到的是毫无表情的凝视。如果我的陈述或所讲的故事他们感兴趣的，他们总能听懂我的话。
最简单的问题是他们不能在堂上回答问题。然而，在运动场上，他们能解释比赛的规则等等。他们并不像在教室里那么笨。
我有时觉得，当我看着他们提问时，我是在盯着一堵无法穿过的墙。
然而，随着教师对儿童所熟悉的隐喻和对所叙述问题程序的深入了解，他们能够不断地介绍陌生的已知答案常规。这是一个“双行道，从学校到社区和从社区到学校”的例子（Heath，1981：125），如果向正规学校教育过渡给不同种族群的人伤害少些的话，这样做是需要的。不仅要通过设计干预来帮助具有少数民族文化背景的父母为孩子人学做准备，而且学校本身对文化差异问题要具有敏感性。答案不是全部集中在改变儿童或改变学校上，而是要鼓励双方保持适当的弹性。
小结
“发展”的概念是理解儿童思维变化的关键所在，如语言、因果推理、初级数学概念发展等。
幼儿主动了解他们的世界。在某些特定领域，如生物和物理的因果关系、数字和语言领域，他们具有接受快和学得易的倾向。这些倾向支撑着早期学习以及使学习成为可能，并为早期教育中能力的培养铺平道路。然而，即便是在这些领域，儿童还有大量的东西要学习。
儿童早期对知觉和物质世界的理解是始于跳跃式的学习过程，它使学习成为可能，但人们必须注意到早期知识会妨碍后期的学习方法。例如，像处理整数那样处理有理数的儿童在随后会遇到麻烦。意识到这些路障有助于教师预测学生的困难所在。
尽管儿童适合某些领域的学习，但是他们实际上凭意志和毅力能学习一切。让他们学习非特惠领域时，他们需要开发专心学习的策略。为了发展策略性学习能力，儿童需要了解学习意味着什么，作为学习者他们是谁以及如何计划、监控、修正和反思他们的学习和他人的学习。儿童缺乏知识和经验，但不缺乏推理能力。尽管幼儿没有经验，但是他们善于用已有的知识进行推理。
儿童既是问题的解决者又是问题的生成者：儿童试图解决呈现给他们的问题，他们也在寻找新的挑战。他们不但要面对失败，而且通过对先前成功的建构，精心推敲以及改进自己的问题解决策略。他们持之以恒，因为成功及理解是自我激发的。
成年人帮助儿童建立起新情境与熟悉情境之间的联系。他们通过引导儿童的注意力、使他们的经验结构化、支持他们的学习意图以及规定信息的复杂程度和难度来维持儿童的好奇心和坚持性。
因此，儿童所展示的能力是由环境经验和关心他们的个体塑造的。照管人提供支持，如把儿童的注意力引导到事件的关键方面，评说需要注意的特征以及用其他很多方法提供信息的结构。对学习和理解信息来说，结构是关键。学习和发展并非并驾齐驱的两个过程，早期的生理基础使人们能够进行某些类型的相互接触，通过源自照看者以及各种各样的环境和社会支持，儿童的学习经验得以扩展。儿童的生理和生态环境促进和规范儿童的学习，而学习又促进发展。